Marie-Luce Gibello, psychologue, psychothérapeute.
-Le jeu est important.
Si on leur demande trop d'être raisonnables trop tôt, soit ils prennent l'habitude de gommer les émotions, soit ils dépensent énormément d'énergie pour les contrôler.
Cette énergie, qui est utilisée pour contrôler les émotions, si elle est trop importante, elle n'est pas disponible pour s'intéresser, investir la réalité, apprendre, etc.
C'est un des enjeux de l'école maternelle.
Si on veut trop tôt contraindre les enfants à être performants et à réprimer leurs mouvements émotionnels, c'est autant d'énergie en moins disponible pour s'intéresser à la vie, au monde, aux autres, etc.

Marie-Luce Gibello, psychologue, psychothérapeute.
-Tout le travail d'éducation et de socialisation, et c'est une des grandes tâches de l'école maternelle et un de ses bénéfices, c'est que les enfants apprennent, justement, à contrôler leurs émotions.
Un enfant leur prend un jouet, ça les met en colère.
Le petit enfant aura tendance à arracher le jouet en retour, et à taper sur celui qui lui a pris le jouet.
Ils vont apprendre à mettre de la distance entre l'émotion qu'ils ressentent et la réponse qu'ils vont donner.
Ils vont apprendre à négocier.
C'est un apprentissage, effectivement.
Mais d'un autre côté, si trop tôt et trop fort, on demande aux enfants de réprimer leurs émotions, certains enfants ne peuvent faire que contrôler leurs émotions, s'ils sont dans un milieu trop excitant ou trop frustrant, etc.
Tout dépend aussi du milieu qui les entoure.
Si les enfants sont dans un milieu confortable et normalement contenant et éduquant, les enfants vont effectivement avoir à apprendre à contrôler leurs émotions.
Mais certains petits enfants vivent des choses dures.
Par exemple, des petits enfants qui ont deux familles, et qui doivent quitter un parent pour en retrouver un autre, etc., vivent des choses déjà difficiles pour un adulte ou un grand enfant, qui sont très difficiles pour des petits enfants.
Donc, ils sont obligés de mettre en veilleuse leurs émotions.
Quand un adulte est responsable d'un enfant et qu'il vit dans une continuité suffisante avec lui, que ce soit un enseignant, un parent, une nourrice, enfin un adulte responsable, il sait décoder les réactions d'un enfant, les interpréter, donc s'ajuster pour adapter la réponse.
Mais quand un adulte est en relation trop discontinue avec un enfant, ou a par rapport à lui des a priori sur ce qu'il doit exiger de lui, et qu'il n'y a pas la place pour exprimer ce qui se passe pour l'enfant, c'est là que l'accumulation d'émotion va entraîner quelque chose, d'explosif ou d'implosif, qui va complètement mobiliser l'énergie de l'enfant, dans les cas extrêmes, évidemment.

Marie-Luce Gibello, psychologue, psychothérapeute.
-Je pense qu'il faut qu'on arrive à distinguer la notion de risque et la notion de danger.
La notion de risque, si on la prend au sens de "oser faire quelque chose dont on n'est pas absolument sûr que ce ne sera pas quelque chose de désagréable", elle fait partie de la vie, dès la naissance.
Le petit enfant va progresser en osant se risquer à lâcher des points d'appui, avancer dans l'espace, pour apprendre à marcher, aller d'un objet à un autre, lâcher la main de ses parents, à bicyclette, il osera, etc.
Tous les apprentissages qui mettent le corps en situation passent nécessairement par une période d'incertitude au cours de laquelle le corps est inquiet, et où la tentation de l'individu sera de ne pas aller plus loin.
L'appréhension du risque, au sens positif et cognitif du terme, fait aussi partie de l'expérience : le petit enfant qui sera tombé une première fois parce qu'il a lâché son tabouret, ou parce qu'il a lâché prématurément la main de sa mère, va pleurer, se rappeler, peut-être que pendant quelques temps il ne va pas oser se lâcher à nouveau, mais ensuite, il évaluera mentalement, il regardera, si la distance qu'il a à franchir n'est pas trop grande pour lui, ou si son tabouret est suffisamment stable, etc.
Il y aura toute une part de cognition qui va se mettre en place, à travers justement les malheurs qui sont liés à la prise de risque.

Marie-Luce Gibello, psychologue, psychothérapeute.
-L'excitation est aussi une des composantes inévitables de l'expérience enfantine.
Il faut être suffisamment excité pour être réveillé.
Si les adultes ne régulent pas ce qui va exciter de l'extérieur l'enfant, alors il va y avoir une accumulation d'excitation, qui fait que soit ça entraîne une explosion, pour pouvoir se décharger de l'excitation interne, soit ça va entraîner des positions de repli, de fatigue, d'apathie, etc., qui l'un et l'autre compromettent l'enfant.
Cette question de l'excitation est fondamentale.
Il faut bien comprendre aussi que l'excitation a deux sources.
Elle a des sources internes : la faim, la fatigue, l'inquiétude, qui sont des choses qui excitent, l'inquiétude excite.
Et donc l'environnement intervient comme calmant.
Et les sources extérieures sont tout ce qui va stimuler, inquiéter, tout ce qui est de l'ordre de l'excès : de bruit, d'effort, de contrôle, de parole, tout ce qui sera déversé sur l'enfant.
Il y a un aspect de groupe qui est envisagé, parce que les petits enfants sont excitables, mais les petits enfants en groupe sont encore plus excitables.
La moindre défaillance de l'environnement pour bien contenir les activités d'un groupe d'enfants et permettre que les enfants jouent en étant suffisamment reposés, rassasiés, stimulés, en dosant les stimulations, la moindre défaillance fait que ça devient turbulent.
Et le jeu est excitant, ça, on a à le savoir.
Il faut qu'il le soit suffisamment pour que ça ait de l'intérêt, et en même temps qu'il soit contrôlé.

Marcel Rufo, pédopsychiatre.
-L'enfant de 4, 5 ans traverse plusieurs périodes fondamentales du développement.
Avant d'avoir 4 ans, il a 3 ans, une évidence scientifique.
Et à 3 ans, l'enfant a 1 500 mots.
Il dit "je".
Il rentre dans la fameuse période œdipienne : "Tu es la plus belle des mamans et toi, le plus fort des papas" qui dure jusqu'à 6 ans avant de s'arrêter, donc il faut en profiter.
Il est aussi sociabilisé par l'école maternelle, 100 % des enfants dans notre pays.
Donc, il va attendre l'heure des mamans ou des papas, car il est séparé de la proximité de sa maison, de sa nounou, de sa crèche.
Donc, c'est fondamental.
Puis, il passe par les prérequis, les apprentissages premiers, section des petits et des moyens.
Puis section des grands, début des apprentissages fondamentaux, les fondements, c'est là que se fait la construction, la base de leurs connaissances et du développement.
À 3 ans, il a toutes ses capacités développementales, mais c'est à 4 ans qu'il commence à jouer à deux et à inventer des scénarios.
C'est le début de la théâtralité, du jeu à trois, quatre, du jeu en groupe, par équipe.
C'est le début du jeu d'équipe, du jeu de rôle, de personnages, de structures.

Gilles Brougère, professeur des sciences de l'éducation, Université Paris Nord.
-Je ne pense pas que les jeux aient un âge au sens strict.
Pour jouer, il faut sans doute maîtriser un certain nombre de compétences, concernant la motricité, certaines capacités symboliques, et effectivement, à chaque âge, des choses deviennent possibles, qui ne l'étaient pas avant.
Mais très souvent, l'âge va se redéfinir autrement, à travers une structuration sociale.
Parce qu'on a joué à un certain âge à un jeu, on va arrêter d'y jouer pour montrer qu'on a grandi.
Mais il peut y avoir des espaces qui peuvent rendre plus difficile l'association à un âge, et permettre des rencontres entre des enfants d'âges différents.
C'est parfois difficile : le jeu peut être le moyen pour l'enfant de montrer qu'il grandit, et qu'il va parfois un peu exagérer les ruptures, comme ils peuvent exagérer les ruptures entre filles et garçons, dans la même logique.
À travers l'âge, c'est aussi une question d'identité qui se joue.

Gilles Brougère, professeur des sciences de l'éducation, Université Paris Nord.
-Il peut y avoir des enfants qui ne jouent pas, pour différentes raisons.
La première, c'est que certains enfants ne savent peut-être pas jouer.
Je ne pense pas que le jeu soit un comportement inné, mais il a fallu apprendre à jouer.
En général, ça s'apprend assez vite, très jeune.
Des enfants peuvent ne pas être rentrés dans le faire semblant.
On dit d'eux qu'ils ne savent pas jouer, par exemple quand ils transforment une bagarre pour de faux en bagarre pour de vrai.
Ils seront souvent marginalisés dans une cour de récréation.
D'autres enfants peuvent simplement ne pas trouver intérêt à certains jeux ou au jeu, et avoir envie d'avoir d'autres activités.
Si le jeu est un lieu de décision, il faut respecter que des enfants puissent être plus attirés par d'autres activités que le jeu.
C'est vrai que le jeu permet peut-être d'apprendre certaines choses, mais il n'est pas sûr que le jeu soit le seul moyen, et on peut imaginer que d'autres enfants apprennent des choses semblables dans d'autres activités.

Gilles Brougère, professeur des sciences de l'éducation, Université Paris Nord.
-Les jeux ont un genre, pour sans doute différentes raisons.
La première est qu'à travers le jeu, très souvent, c'est une question d'identité.
L'enfant, à travers les rôles qu'il va rencontrer, va se déterminer pour ce qu'il est, en particulier fille ou garçon, avec un effet parfois de renforcement de la différence sexuée, qui fait que le jeu va donner l'occasion de se prouver à soi-même qu'on est bien un garçon, éventuellement de le prouver aux autres, et de façon identique et parallèle ou symétrique pour les filles, bien que ça soit moins fort pour les filles, qui semblent avoir plus de possibilités d'échapper à ce rôle.
Car effectivement, dire que le jeu est sexué veut dire qu'il est traversé par la différence entre fille et garçon, et donc la domination masculine, qui fait qu'il est plus facile pour une fille de lorgner du côté masculin que pour un garçon de lorgner du côté féminin.
C'est toujours possible de jouer.
Parfois, simplement, le contexte fait qu'il va y avoir une telle pression sur l'identité que des garçons préféreront ne pas tenter, ou d'autres vont essayer de se donner une identité forte, masculine, en fuyant ces espaces où il y a un risque, à leurs yeux au moins, de confusion.
Sachant que c'est une période de construction d'identité, donc où il y a des fragilités spécifiques à ce moment, et qu'on peut comprendre la difficulté que peuvent avoir les enfants à se situer par rapport à une image qui leur paraît confuse, dans la construction de leur identité.

Gilles Brougère, professeur des sciences de l'éducation, Université Paris Nord.
-Les règles du jeu, c'est quelque chose de particulier.
Ce n'est pas une loi, ça ne s'impose pas de l'extérieur, mais c'est toujours lié à une négociation avec les joueurs bien qu'il y ait différentes modalités de règles.
Certaines existent avant et il faut les valider.
D'autres se transforment dans le cours du jeu.
D'autres, surtout dans les jeux de faire semblant, sont inventées au fur et à mesure du jeu.
En tout cas, la règle n'est jamais quelque chose de purement extérieur, c'est toujours quelque chose de construit, de négocié dans le cadre du jeu.
Refuser les règles peut conduire à sortir du jeu, d'une façon effective ou d'une façon plus ludique.
On résiste, on est sur le terrain de jeu mais on ne joue plus.
Ou bien le jeu permet des négociations, des moments où on peut être un peu en retrait, faire semblant de respecter les règles, mais respecter ses propres règles.
Le jeu est un espace où il y a une certaine distance et liberté possibles avec les règles, surtout dans les jeux de faire semblant.
Les règles, c'est moins quelque chose qui permettrait, c'est un mythe, de mieux respecter la loi.
Elles n'ont rien à voir avec la loi, qui ne se négocie pas au coup par coup, contrairement aux règles.
Elles sont plutôt une ouverture vers la négociation, vers le projet commun, le fait de devoir discuter, se mettre d'accord pour faire une œuvre commune, en somme.

Gilles Brougère, professeur des sciences de l'éducation, Université Paris Nord.
-Le jeu est basé, à partir du moment où on est plusieurs, sur la négociation : il faut décider en commun.
Bien sûr, au début on peut commencer par faire des activités en parallèle.
Ça permet de voir un peu les autres, de se mettre en relation avec les autres, en faisant la même chose, même si c'est en parallèle, puis très vite de négocier, de décider.
Et on voit bien sur certaines images comment les enfants sont amenés à coopérer, à s'entraider, et qu'on a affaire effectivement à un élément important, non seulement de capacité d'être ensemble, mais peut-être de faire des choses ensemble, d'avoir des objectifs ensemble, d'essayer de les négocier, même si c'est souvent dans l'instant, sans négociation au sens strict.
Je me demande même si le jeu n'est pas une machine à participer, à faire des choses ensemble avec un engagement maximal, puisque d'autres activités peuvent aussi être des activités qui impliquent de faire des choses ensemble, mais peuvent être moins séduisantes et donc impliquer moins d'engagement.
Parce que l'enfant est engagé, parce qu'il va avoir envie de faire, son niveau de participation va augmenter, et donc il va pouvoir découvrir à la fois les difficultés et le plaisir de l'activité commune.
On note souvent que des enfants préfèrent finalement jouer à un jeu qui les intéresse un peu moins, mais qui est collectif, plutôt que de jouer seuls à quelque chose qui serait plus intéressant pour eux.
Il y a toujours une façon de renoncer peut-être à ce qu'on a envie de faire pour négocier quelque chose avec d'autres, parce que l'attraction du faire ensemble est très forte.

Julie Delalande, ethnologue de l'enfance, Université de Caen.
-Les adultes ont souvent envie d'intervenir, quand ils voient des enfants jouer, et que les choses commencent à se dégrader, qu'il y a des insultes, des petites bagarres.
Évidemment, l'adulte est dans son rôle d'éducateur, ou de socialisateur, et son rôle d'aide, il a envie évidemment d'aider l'enfant qui paraît en difficulté, qui paraît victime d'injustice.
Évidemment, il y a toujours une limite, mais il faut aussi qu'il se rende compte que l'enfant va devenir finalement un acteur, est déjà un acteur.
Et il a besoin d'aller jusqu'au bout de cette expérience, et de voir s'il est capable de se débrouiller, de justement mettre à l'épreuve ses compétences sociales, et de voir que, s'il franchit une limite, les relations amicales vont se casser.
Donc, il a besoin de ces moments d'autonomie, où il développe des compétences à réguler ces moments de conflit, de violence, plus difficiles, tels qu'on peut aussi en connaître entre adultes.
Nous avons développé un savoir-faire, en tant qu'adultes.
Eux sont en train de le développer, il faut donc leur laisser cette possibilité.

Marcel Rufo, pédopsychiatre.
-Comment un enfant s'autonomise ?
Longtemps, lorsqu'on est maman ou papa, ou grand-parent, on imagine l'enfant qui est là.
On imagine pour lui ce qu'il va devenir, comment il va progresser, il va dire ses premiers mots, il va marcher.
Et on a ce que Winnicott appelait de manière magnifique la préoccupation maternelle primaire, et maintenant, grâce aux progrès des nouveaux pères, la préoccupation paternelle primaire, PPP, la nouvelle façon d'être père.
Les hommes se sont autorisés à développer leur part féminine, et, je crois aussi, les femmes leur part masculine.
Un conseil comme ça, peut-être un peu ancien : il faut quand même rester différents en étant égaux.
Mais enfin, quelque chose d'assez compliqué actuellement, certaines difficultés, justement, de certains couples qui se séparent.
Pour en revenir à votre question : l'enfant, dans le fond, une fois qu'il a progressé, il faut lui permettre d'être seul, de partir à la conquête de son monde, et non plus du monde qu'on lui propose.
C'est vrai qu'en même temps on a envie de ça.
Il ne faut pas que les parents aient peur d'une envie de détachement, d'un temps vécu de la maman ou du papa en dehors de leur enfant.
Qu'ils ne soient pas toujours centrés sur cet enfant, "l'enfant que j'aurais voulu être", et non celui qu'il est, quelque chose qui pousse l'enfant dans un mandat intergénérationnel qui sans doute en même temps le perturbe.
Une fois qu'il s'est développé, il faut qu'il soit autonome et qu'il ait des temps vécus en dehors de nous, et qu'on soit content de le retrouver.
C'est dans le système "tu apparais et tu disparais" que se joue la qualité du développement de l'enfant.
Et cet âge-là est l'âge où, de temps en temps, il a certes sa maman ou son papa dans la tête, mais en même temps, il a le jeu de la grue.
Et à ce moment-là, si un des enfants se met à pleurer et dit : "Où est ma maman ?", on voit que ce n'est pas bien.
Et la maman serait déçue qu'il ne joue pas bien au jeu de la grue.
Donc, je crois que cette histoire de développement de la culture...
Ce jeu, c'est le début de la culture chez l'enfant.
C'est la culture qui permet aussi de se séparer de l'être de chair et d'amour que sont les parents.
Par la culture, on a un peu un détachement du fondement biologique, organique, relationnel, chromosomique, qui nous enserre.
En fait, on a plein de structures biologiques innées, mais ce qui compte c'est l'environnement.
Et l'environnement nous permet de modifier les structures qui nous ont été données par la biologie.

Julie Delalande, ethnologue de l'enfance, Université de Caen.
-La socialisation des jeunes enfants commence dès le 1er jour de la vie, on pourrait dire.
Mais quand on entre à l'école, il se passe quelque chose de nouveau.
On commence à entrer dans un groupe de pairs, un groupe entre enfants, avec lequel on partage souvent plusieurs années, parfois toute l'école maternelle, toute l'école élémentaire.
Donc, petit à petit, vont se construire des liens, des liens d'amitié, d'inimitié, des liens amoureux qui commencent dès l'école maternelle.
Petit à petit, on va s'approprier l'espace de la cour, si on pense à cet endroit privilégié dans les relations entre enfants, qui est ce moment de liberté surveillée, mais quand même de liberté, d'autonomie.
On les voit inventer leurs jeux, construire, fortifier leurs relations.
Un des objectifs de l'école maternelle est d'apprendre à vivre ensemble.
La maîtresse ou le maître leur donne donc des clés pour ce vivre-ensemble, par exemple, la politesse.
Cette politesse, comment est-elle utilisée ensuite entre enfants ?
On remarque que les enfants voient bien que, s'ils sont agressifs avec les autres, s'ils leur crachent dessus, les insultent, ils auront du mal à se faire des amis.
Donc, on peut dire que les enfants mettent à l'épreuve cette règle de la politesse, voient son utilité et se l'approprient, ou du moins se l'approprient en partie, en l'adaptant à ce qui leur semble important entre enfants.

Marcel Rufo, pédopsychiatre.
-La socialisation des jeunes enfants est un garant de leur développement.
Longtemps on a dit des bêtises, on disait de grosses bêtises.
Par exemple : un enfant élevé par sa mère ou par sa famille se développe mieux qu'un enfant placé en collectivité.
C'est faux : un enfant placé en halte-garderie ou en crèche se développe mieux au niveau du langage qu'un enfant avec sa maman ou sa mémé.
Pourquoi ?
Parce que la contamination des parleurs, des bavards, de l'autre voix que représente le professeur des écoles permet d'autres mots, moins sensibles peut-être, moins tendres, mais en même temps plus sociaux, plus dans la cité, dans la ville et dans le pays.
Je crois que cette histoire de sociabilisation par l'enveloppe langagière est vraiment l'aspect générique du bon développement du petit garçon ou de la petite fille.
Sachant que les filles sont quand-même plus en avance.
Les filles sont toujours dans un meilleur développement que les garçons, donc il faut vraiment les aider.
Le sexe dit fort est bien faible au niveau du développement et de sa structure affective et relationnelle.
Les enfants veulent toujours gagner, on l'a vu.
Ils amènent plus de briques, etc.
Et les filles sont plus centrées sur le jeu.
Donc, il faut vraiment aider le sexe dit fort.

Marie-Luce Gibello, psychologue, psychothérapeute.
-Un des éléments forts de la socialisation, c'est qu'à partir d'un certain âge, la société décide...
Pas seulement du fait de notre société occidentale, je crois que ça a été le fait de n'importe quelle société.
À partir d'un certain âge, la société décide que les enfants d'une même catégorie d'âge vont vivre en commun des choses analogues.
L'école en est un exemple patent : pendant très longtemps, on a décidé qu'à 6 ans, les enfants devaient quitter leur milieu familial, familier, pour aller à l'école, qui est un espace social, où on va leur imposer un certain nombre de règles, qui ne sont pas du domaine de l'affectif, mais qui sont des règles nécessaires pour pouvoir bien vivre en société.
La situation s'est compliquée parce que l'école maternelle a été créée pour venir en aide justement aux mères, au XIXe siècle.
Et les enfants ont d'abord été à l'école maternelle à 5 ans, puis à 4 ans, puis à 3 ans, et puis maintenant on considère normal de mettre les enfants à 2 ans à l'école.
Pour le meilleur et pour le pire : si un petit enfant de 2 ans est dans un milieu totalement défavorisé, totalement inconscient des besoins d'un petit enfant, totalement anarchique, ça sera bien pour lui de se trouver dans un espace conçu pour les enfants, sous réserve qu'il soit adapté aux besoins des enfants de cet âge-là.
Pour les petits enfants en particulier, je pense que l'école maternelle et des endroits comme la Cité des Sciences, ou des lieux de jeu pour les enfants, les squares etc., sont des lieux de socialisation, intéressants parce qu'indépendants des apprentissages intellectuels.
Ces apprentissages, imposés, commencent à 6 ans encore pour l'instant.
Donc avant ça, les petits enfants apprennent, ensemble, à faire des choses ensemble, à voir comment le voisin s'y prend, à imiter, à écouter, à donner son avis, à prendre sa place.
C'est ça la socialisation à l'école maternelle.

Marcel Rufo, pédopsychiatre.
-En étant ensemble, les enfants comprennent aussi que par exemple un leader dans le groupe...
Je pense à ce petit garçon qui dit : "Là, ça tient comme ça", par rapport à l'autre qui regarde.
Un leader n'est leader que si l'autre le regarde ou l'écoute.
Et on parle toujours de l'enfant dominant, pauvre dominant s'il n'est pas suivi par le groupe.
Je crois que de temps en temps, être un second ou un troisième, faire partie d'une équipe, ça fait partie d'un beau talent, d'un beau talent de l'enfant.
Heureusement qu'il n'y a pas que des leaders, sinon ce serait difficile.
Je crois que pour qu'un enfant entraîne un groupe, il faut qu'il entraîne les autres dans le même jeu, qu'il entraîne, terme un peu compliqué, une "identification projective".
C'est facile, "s'identifier" : être vous et moi, et "projective" : je me projette sur toi, parce que tu me plais.
Je m'identifie à l'individu et je me projette sur toi.
Il y a des enfants comme ça qui sont très doués, très tôt, qui plus tard deviennent délégués de classe, puis députés, quelque chose dans ce registre.
Mais en même temps, ils ne sont ça, les leaders, que par leur fragilité, que le groupe adhère à leurs propositions.
Et on sent parfois que le groupe soutient la fragilité du leader, en disant : on va l'écouter, sinon il va encore faire une crise.